La práctica docente: una realidad que se conoce día a día

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Imagen: 

Diana Vidrio Martín

 

Alumna del 6º semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar, Escuela Normal para Educadoras de Arandas.

vidrio_diana@hotmail.com

 

Resumen

 

El ingreso a la escuela normal por parte de las estudiantes está cargado de amplias expectativas y percepciones sobre la tarea docente, sin embargo, las experiencias de práctica y los contenidos abordados por las diferentes asignaturas, hacen que día a día se conozcan y consideren aspectos relevantes en la cotidianidad del trabajo áulico: la atención a la diversidad, la buena comunicación con los infantes, la capacidad de control y organización de la educadora, la relación con los padres de la familia y la multiplicidad de comisiones desempeñadas por los docentes, son tan sólo una parte de la compleja labor de ser maestro.

Ser conscientes de las dimensiones que se deben cubrir dentro de la profesión, nos ayudará a reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje que se establece en el grupo, con el fin de mejorar y cubrir el perfil que la sociedad requiere y plantea de nosotros, pues debemos evolucionar al mismo tiempo que ésta lo hace.

 

Todos somos diferentes, tenemos percepciones distintas de la realidad y visiones específicas acerca de una actividad y, el trabajo docente no es la excepción, especialmente en lo que se refiere a la educación preescolar. Algunos pueden concebirla como algo muy sencillo al decir que sólo se trata de “cuidar” niños; sin embargo, es necesario estar dentro de un salón de clases para comprender la complejidad de la labor.

Cuando tuve la oportunidad de ingresar a la Escuela Normal para Educadoras de Arandas, nos pidieron escribir cómo imaginábamos lo que sería nuestra futura profesión, yo hice referencia exclusiva a impartir conocimientos y elaborar manualidades: eran los únicos aspectos que erradamente conocía y me preocupaban en el momento.

Sin embargo, el trabajo llevado a cabo desde las asignaturas y las experiencias de práctica en los jardines de niños, permitieron que cambiara poco a poco mi forma de pensar, en especial a partir del tercer semestre de la licenciatura, donde tuve la oportunidad de estar como responsable del grupo casi toda la jornada escolar.

Las expectativas que me hice sobre cómo sería mi desempeño dentro del aula fueron realmente utópicas: los niños me harían caso y responderían a las actividades de forma positiva… me ganaría su cariño, confianza y respeto rápida y, sencillamente… todo saldría de acuerdo al plan… tendría el apoyo incondicional de la educadora del grupo. Sería una práctica perfecta, alentadora, si no fuese porque en la labor educativa nada es completamente previsible y siempre se aprenden cosas nuevas.

Obviamente me enfrenté a dificultades diversas que en ocasiones me causaron inseguridad, desesperación o estrés, pero que a su vez me hicieron crecer y no precisamente de tamaño, sino al darme cuenta de lo que hacía mal para transformarlo y de lo que hacía bien para mejorarlo; hablo entonces de un crecimiento en el desarrollo de competencias profesionales. Estas problemáticas ahora tienen nombre, apellido y éstas son: control y organización, comunicación y atención a la diversidad.

 

Cayendo de las nubes…

 

Como ya lo mencioné con anterioridad, una de las principales dificultades enfrentadas durante el trabajo áulico fue lo referente al control y la organización del grupo. Cuando uno diseña las actividades las imaginamos tan ideales y perfectas que en la aplicación esperamos sucedan exactamente igual, sin embargo, cuando ponemos los pies en la tierra vemos un mundo muy diferente. Hay demasiados factores que intervienen y para los que no estamos preparados en el momento: el desinterés de los infantes, los distractores externos, las características del grupo, entre otros. 

Precisamente durante la primera jornada de observación y práctica del tercer semestre de la licenciatura, intenté leer un cuento al grupo para iniciar una de las actividades, el espacio elegido fue el área de biblioteca donde abundaban libros y objetos llamativos que los niños ya conocían:

 

Les pedí pusieran atención al cuento y comencé a leerlo utilizando diferentes voces, la mayoría de los niños estuvieron dispersos (jugando, platicando o revisando otros cuentos) y la educadora los callaba constantemente, cuando grité como parte de la narración, todos voltearon a verme y abrieron los ojos, después continuaron con lo que estaban haciendo. (Diario 8 de octubre del 2009).

 

Durante todo el tiempo se siguió manifestando la misma situación, los infantes se mostraron totalmente desinteresados a mi propuesta y, aunque podrían influir factores que obstaculizaron su desarrollo eficaz como el espacio, el estado de ánimo de los niños, mi tono de voz o el horario, la verdad es que esto me provocó un poco de ansiedad e inseguridad impidiendo que implementará alguna otra estrategia para llamar la atención del grupo.

Se dice que "gran parte de la capacidad de controlar una clase radica en la confianza en que la voz y gestos de uno harán que los niños se comporten como se desea. El problema es que es muy difícil tener confianza cuando no se sabe si lo que se les pide sucederá o no" (Dean, 1993:78) es por ello tan importante el perfil de una maestra serena y que sepa resolver de forma inmediata los conflictos e imprevistos que vayan surgiendo.

Entonces, no sólo es la prevención de dichos factores de los que una educadora debe estar pendiente, sino también de mostrarse siempre segura e intervenir de forma adecuada en todo momento, pues no sólo el éxito de las actividades está en riesgo cuando uno falla, sino también el desarrollo integral de los niños que se atienden.

Por otra parte, aunque normalmente siempre estamos en contacto constante con pequeños en edad preescolar, esto no nos garantiza que sepamos comunicarnos de forma eficaz con ellos, ocasionando a su vez otra gran dificultad de la práctica: la incomprensión en los diálogos e indicaciones. 

Dean (1993:79) afirma que la comunicación se da "como resultado de que unos prestan atención a otros. La adecuación a los oyentes y a la situación no es sólo una cuestión del significado de las palabras empleadas, sino que está implícita en la elección de éstas y en la estructura del lenguaje... en el tono de voz, la inflexión que se emplee, lo que se diga y cómo se diga", por tanto hablamos no sólo de compartir un mismo léxico, sino un mismo significado contextual. Por ejemplo, durante otra de las actividades de la jornada, planteaba que los infantes distinguieran acciones que la sociedad considera aceptadas de las que no:

 

Les dije repartiría una hoja con imágenes de lo que se debe hacer y lo que no se debe hacer, y ellos pintarían sólo las imágenes con acciones correctas… algunos las distinguían rápidamente, otros recurrían a mí para preguntarme cuál debían colorear con exactitud. (Diario 2 de diciembre de 2009).

 

Aunque pareciera que la indicación tiene palabras claras y sencillas, no todos lograron cumplir con los objetivos propuestos, pues lo correcto para unos tal vez sea incorrecto para otros, y a su vez, el deber ser según la sociedad, tal vez es diferente a lo que hacen los niños en sus hogares.

Por ello discurro que si "la condición fundamental de todo intercambio es, por ende, comunicar; entender y ser entendido. Una vía importante para lograr este objetivo es que el maestro esté familiarizado con el mundo social y personal de los niños" (Borzone, 1994:42). Cuando la educadora conoce la situación contextual del grupo, podrá seleccionar un léxico entendible para él facilitando la comprensión y en consecuencia, el aprendizaje.

El lenguaje es uno de los principales medios para educar, por él se transmite y asimila la cultura, y si damos entrada a la incomprensión, lo hacemos también a los conflictos o roces que surgen entre los individuos, debido a malas interpretaciones de un mismo hecho. Así que más vale considerar el entorno inmediato de desarrollo de nuestros alumnos y las formas de adaptación mutua para lograr una buena comunicación. 

Finalmente, otro problema que no sólo enfrentan las practicantes sino que por lo visto también las educadoras en servicio, es la atención a la diversidad. "Institucionalmente, la diversidad implica la valoración y aceptación de todos los alumnos y el reconocimiento de que todos pueden aprender desde sus diferencias y desde la heterogeneidad social" (Batalla, 2001:85) y para ello es importante no sólo prestar atención específica a la hora de observar las capacidades de cada miembro, también  aplicar acciones concretas que satisfagan sus carencias individuales.

Sin embargo, cuando asistí al preescolar no tenía tan presente el hecho de que no se puede enseñar a todos de la misma manera, ni de que todos los niños saben y hacen lo mismo, o se interesan por cosas similares. Mis planeaciones contemplaban aspectos generales que bien podían funcionarles a unos, pero no garantizaban el desarrollo de competencias en otros.  Por ejemplo, todos los días de mi jornada de práctica, una de las niñas del grupo se mostró impaciente ante mis actividades, se la pasaba dispersa e iba más atrasada que el resto:

 

La mayoría de los niños participaron y se interesaron en el trabajo, excepto Mariana, quien se levantó y comenzó a jugar con otros materiales aún cuando le pedí varias veces pusiera atención y se sentará en su lugar. (Diario 3 de diciembre del 2009).

 

Realmente puede llegar a ser complicado y tedioso realizar adecuaciones a los planes para subsanar las carencias particulares, pero “cada alumno es diferente del otro; sus experiencias anteriores, sus intereses y sus posibilidades han de ser el punto de partida de su formación. [No todos] tienen la misma capacidad para adquirir y consolidar sus propios aprendizajes. Habrá que respetar, pues, su ritmo personal y su tiempo preciso.” (Laguía, 1998:7) y reconocer la heterogeneidad no significa que se atienda específicamente la diversidad, son las acciones las que cuentan y pueden ir  desde darle la palabra al que menos habla, hasta hacer modificaciones especiales en el uso del material, lo importante es dar a cada niño lo que necesita.

 

No todo es frente al grupo…

 

Ahora bien, una vez señalados los problemas enfrentados, quiero hacer mención de aquellos acontecimientos relevantes dentro de la labor docente que poco pensé pudieran llegar a influir o afectar el trabajo en el aula. Y aunque no lo hicieron de forma directa, aprendí que tarde o temprano durante mi desempeño se presentarían situaciones diversas y tendría que estar preparada para ellos.

Generalmente se dice muy poco sobre otras de las actividades que desempeñan las educadoras dentro del jardín de niños, es curioso pensar que sólo se dedican a realizar actividades con los infantes del grupo cuando "el trabajo docente supone, cada vez más continuos cambios y permutas de papeles: instructor, asistente social, tutor, orientador personal… debido a los requerimientos, también en evolución y muda constantes, que la sociedad plantea a la escuela" (Antúnez, 1999:7). Esto me quedó bastante claro después de la jornada de práctica del tercer semestre, pues a las educadores se les asignaban diferentes comisiones que debían desempeñar incluso después de su horario de trabajo establecido.

Observé por ejemplo, que el llenado de documentos, las guardias y el control de las cuotas de desayuno eran parte de las tareas cotidianas de las maestras del preescolar  al que asistí, la siguiente evidencia lo demuestra:

 

La niñera comienza a repartir los trabajos a cada uno mientras la educadora se dedica a organizar la documentación que debe entregar a la salida. El toque se escucha a las 12:06 horas, los papás se acercan a la puerta del salón y se forman, pagan la cuota del desayuno ($32.50) y la maestra nombra al niño que debe salir. (Diario 5 de octubre de 2009).

 

Actualmente también se han incrementado los programas que deben aplicarse durante la escolaridad con el fin de procurar el desarrollo integral de los niños: la activación física, el plan de alimentación, el proyecto de escuelas de calidad, escuela segura, etcétera, que requieren de un perfil docente completo que satisfaga las necesidades que la sociedad plantea día a día.

Realmente "las instituciones escolares reclaman competencias y actuaciones muy diversas de los profesionales que trabajan en ellas ya que se les pide que intervengan en los cinco ámbitos …" de la educación: curricular, de gobierno institucional, administrativo, recursos humanos y de servicios (Antúnez, 1997:16). La práctica educativa exige compromiso y responsabilidad de los agentes que en ella laboran y una organización eficaz para atender y cumplir con aquello que se les demanda en tiempo y forma.

La planeación de los tiempos, el trabajo interdisciplinario, la actualización profesional, la innovación y la capacidad de cambio, son características importantes que debe desarrollar el maestro para evolucionar al mismo tiempo que la sociedad, la educación debe responder a ésta y no se puede estancar en métodos y situaciones antiguas, si se dice que los niños de ahora no son iguales a los de antes, entonces tampoco los maestros de ahora pueden seguir funcionando de la misma manera. 

Por otra parte, la comunicación con los padres de familia se ha convertido en un aspecto fundamental del trabajo áulico. La coherencia de reglas, trato e ideales en ambos contextos otorgará al infante mayor seguridad y estímulo para el desarrollo de sus competencias cognitivas, socio-afectivas, lingüísticas y motrices. Y a pesar de que se habla mucho sobre este tema tanto en la educación formal como informal, le tomé mayor importancia hasta que observé su impacto dentro del trabajo escolar.

La participación de las familias en la educación infantil “debería ser interpretada por el profesorado como enriquecedora de su trabajo y no bajo parámetros autoritarios que convierten las intervenciones de las familias en entorpecedoras de las prácticas docentes” (Sánchez, 1998:102) por ello el tipo de apoyo de los padres estará determinado en gran medida por el trabajo y trato que reciban de la educadora. 

Si ellos sienten que son parte importante de la institución, conocen sus metas y formas de trabajo y mantienen una relación positiva con la docente, alentarán a sus hijos a seguir aprendiendo lo que en la institución se les enseña. En cambio, cuando hay contrastes y discrepancias entre la comunidad escolar, se puede desprestigiar el trabajo que se realiza en el centro fomentando, incluso, en los niños el rechazo hacia la misma.

Ahora bien, durante una de las actividades de la jornada, la educadora se dispuso a leer cartas donde los padres explicaban a los niños qué era la navidad y surgió la siguiente situación:

 

… comenzó a leer una por una, además preguntaba al niño quién se la había hecho, la mayoría contestó que su mamá, excepto Mariana, quien comentó su papá la había escrito pues su mamá era una “huevona”, la maestra le pidió no le llamara así y le comentó al resto del grupo que la mamá de Mariana no podía haber escrito la carta pues ella no sabe leer ni escribir y no asistió a la escuela, los infantes hicieron la siguiente expresión “aaaaa, con razón”. (Diario 2 de diciembre de 2009).

 

Esto demuestra que si existe el conocimiento de las características importantes del ámbito familiar, las educadoras pueden intervenir ante confusiones, críticas o cualquier otra información errónea que los niños se formen y viceversa. Por ello es tan importante hacer todo lo posible para que la relación y comunicación casa-escuela sea lo más eficaz posible.

Podríamos decir entonces, y para recopilar nuevamente la información, que el trabajo frente al grupo es sólo una parte de la pluri-dimensionalidad de la labor, pues ésta se compone de un gran número de actividades que deben ser desempeñadas por las educadoras, al ser las escuelas un medio para el desarrollo de toda una sociedad y con el fin de responder a las necesidades y retos que ésta nos plantea. 

 

Conclusiones

 

La práctica docente es una realidad que se conoce día a día, pues siempre hay cosas nuevas por hacer y descubrir, las percepciones que se tienen sobre el trabajo irán transformándose de acuerdo al acercamiento y a las experiencias obtenidas. Precisamente de esta forma es como fui comprendiendo que ser educadora era mucho más de lo que creía en un inicio, es también ser una buena planeadora y estratega, una motivadora de padres e hijos, una comunicadora excelente, una persona capaz de atender las diferencias dentro y fuera del aula, etcétera.

Hay mucho que decir y qué hacer cuando se es maestro y ésta es una profesión que merece respeto y que a su vez debe darlo ante la sociedad. Sé que aun me falta mucho camino por recorrer, en mi sexto semestre de la licenciatura he desarrollado una buena parte de mis competencias didácticas pero siempre existe la posibilidad de mejorar.  Vendrán nuevos problemas que afrontar, nuevas tareas a desempeñar, nuevas necesidades en los alumnos y hay que estar preparados para ello.

Definitivamente “…se piensa al docente como un profesional capacitado para seleccionar, elegir, elaborar y tomar desiciones en relación con el contexto concreto para el cual desarrolla sus proyectos, confiando en que, de alguna manera, adecuadas propuestas de enseñanza promueven más ricas experiencias de aprendizaje por parte de los alumnos” (Pitluk,1999:56), y sólo mediante la reflexión es como caemos en la cuenta de ella.

La reflexión implica deliberar entre una serie de alternativas para seleccionar aquella que más se adapte al proceso de enseñanza-aprendizaje del grupo con el cual se trabaja. Puede hacerse antes, durante o después de la acción, permitiendo al maestro darse cuenta de sus debilidades y fortalezas y, así, buscar formas de actuación que le den pauta para mejorar su intervención y desarrollar de forma adecuada habilidades y conocimientos  en los niños.

En fin, los acercamientos a la práctica han permitido hacerme más consciente de la responsabilidad que implica la profesión y la complejidad de la misma, también he podido darme cuenta de mis carencias y dificultades, y en contraparte, de mis aciertos, para buscar medidas que me permitan progresar y conformar el perfil docente que la sociedad actual requiere. 

 

Bibliografía

 

Antúnez, Serafín. (1997). “La educación escolar se desarrolla en el seno de una organización”. En Claves para la organización de los centros escolares. Institut de Ciències de I’Educació. Universitat de Barcelona-Horsori: Barcelona.

-(1999). “La participación de las familias en el proyecto de gestión”. En Transformar nuestra escuela. Año II, núm. 4, junio. SEP: México.

Batalla de Imhof, Mónica. (2001). “Atender a la diversidad en una sala de jardín”. En 0 a 5. La educación en los primeros años. Año 4, núm. 41, noviembre. Ediciones Novedades Educativas: México.

Borzone de Manrique, Ana María. (1994). “El aprendizaje en interacción”. En Leer y escribir a los 5. Aique (Aportes a la educación inicial): Buenos Aires.

Dean, Joan. (1993). “El rol del maestro”. En La organización del aprendizaje en la educación primaria. Paidós (Temas de educación, 34): Barcelona.

Laguía, Ma. José y Cinta Vidal. (1998). Qué son los rincones de actividad en Rincones de actividad en la escuela infantil (0 a 6 años). 5ª edición. Graó: Barcelona.

Pitluck, Laura. (1999). “Las unidades didácticas. Revalorizando la planificación”. En: 0 a 5. La educación en los primeros años, año 2. Núm. 10, febrero. Ediciones Novedades Educativas: Buenos Aires.

Sánchez Blanco, Concha. (1998). “¡Animarles a colaborar, sí!, pero ¿cómo? Dilemas docentes sobre la participación de las familias en la educación infantil”. En Kikirikí. Año XII, núm. 50, septiembre-noviembre. Movimiento Cooperativo Escuela Popular: Sevilla.


 

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