Equilibrio de género docente en preescolar, contexto escolar y sus implicaciones en el desarrollo de competencias en el alumnado

Imagen: 

Gizelle Guadalupe Macías González*

Ma. Guadalupe González Limón**

*Doctora en Ciencias. Profesora e investigadora Departamento de Estudios Organizacionales del CUAltos de la UdeG y educadora de la zona escolar núm. 82.

ggmg261@yahoo.com

**Maestra en Ciencias de la Educación Familiar. Supervisora de la zona escolar núm. 157 de primaria de la SEJ.

guadalupe-gonzalez@live.com.mx

Recibido 1 noviembre 2011

Aceptado 30 marzo 2012

Resumen

En el presente trabajo se analiza la feminización de la profesión docente en el contexto escolar y sus implicaciones en el desarrollo de competencias del alumnado. La Resolución internacional de la educación en 1998 publica: los preescolares acuden a “escuelas donde rara vez ven a hombres trabajando en colaboración con mujeres como docentes, además crecen en hogares donde no se tiene una imagen masculina positiva, se considera necesario analizar las consecuencias que trae todo esto en el aprendizaje de los y las infantes”. El estudio implementó un programa de intervención de un profesor como apoyo a la jornada educativa y la asociación de variables en matrices de los resultados de cuarenta y un entrevistas practicadas a preescolares de doce jardines de niños rurales y urbanos de Tepatitlán de Morelos, Jalisco.

Palabras Clave: Género, personal docente, educación preescolar, competencias, niños.

Abstract

This paper examines the feminization of the teaching profession in the school context and its implications for skills development of students. The International Education Resolution in 1998 published: preschoolers attending "schools where they rarely see men working with women as teachers, as well growing up in households where no one has a positive male image, it is necessary to analyze the consequences brings all this learning and infants". The study implemented an intervention program for a teacher to support the educational journey and the association of variables in matrix of the results of forty-one interviews performed on twelve preschool kindergartens rural and urban of Tepatitlán de Morelos, Jalisco, México.

Keywords: Gender, teachers, preschool education, skills, children.

 

Los países más poblados del mundo en desarrollo, según el grupo E-9 (Bangladesh, Brasil, China, Egipto, India, Indonesia, México, Nigeria, Pakistán) otorgan a la mujer un papel central depositando en la participación de las madres, maestras, líderes de opinión y dirigentes comunitarias, la responsabilidad de articular la función educativa. En México, las maestras frente a grupo representan en preescolar el 99%, en primaria el 62% y en secundaria el 46% del total de docentes frente a grupo (Morales, 2000: 55). La feminización de la profesión docente se presenta por la alta participación de las mujeres; está intervención evita que los y las infantes se encuentren en “escuelas donde rara vez ven a hombres trabajando en colaboración con mujeres como docentes, además crecen en hogares donde no se tiene una imagen masculina positiva, es necesario analizar las consecuencias que trae todo esto en el aprendizaje del alumnado, especialmente en materia de estereotipos sociales, prejuicios…” (Resolución internacional de la educación, sobre la feminización de la profesión docente, Washington, 1998).

Feminización de la docencia en preescolar

A través del tiempo la labor de la enseñanza y paralelamente la dinámica de la relación natural de la feminidad establecieron similitudes y compatibilidad, presentándose como una extensión de la labor doméstica con remuneración económica, representada por un trabajo asalariado; sobre todo en los niveles educativos iniciales de formación. En las últimas décadas del siglo XIX se aprobó la incorporación del sector femenino a la labor de enseñar, debido a que se consideraba apropiado para el género (Góngora, 2005: 10). Fröebel en Alemania comenzó con los primeros “jardines de niños” (kindergarten), que se propagaron por Europa y América. Específicamente en México llegaron en las últimas décadas del siglo citado; su discípulo Enrique Laubscher fue quien los trajo al estado de Jalisco (Gallardo, 2003: 19). A la par del surgimiento de estas instituciones aparecen las relaciones metafóricas de la educadora (Palencia, 1998: 1) por considerarla como la maestra jardinera, quien cultiva a los preescolares como florecillas, incluso para ciertas personas permanece vigente que los niños de los primeros años de escuela y sus maestras son de menor talla intelectual (Cohen, 1997: 65). La formación de docentes preescolares se realizaba en un inicio con conferencias y cursillos, en 1935 la proliferación de los jardines de niños, implicaba la labor de formación magisterial por tanto la Escuela Normal forma y capacita docentes desde 1961.

Al principio se marcaba una estrecha y única vinculación del género femenino en la docencia preescolar, de hecho sólo se capacitaban para tal, con el tiempo se ha ido sistematizando el estudio de la profesión. La SEP ratificó en 1962 el proyecto de formar educadoras a través del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio. Y para 1979, en el informe presidencial, aparece la educación preescolar como el primer nivel de la educación básica.

La razón por la que las mujeres ingresaban a la docencia en los planteles preescolares de México era el de tener una actividad las “señoritas bien”, caritativa y voluntariosa. En la actualidad se busca el desarrollo profesional con fundamentos en investigaciones científicas. Las mujeres se hacen partícipes del desarrollo y aprendizaje de los alumnos.

El género femenino de acuerdo a como lo confirman datos estadísticos, se incorporó en su proporción más elevada los años 1986 y 1992, período en el que la docencia femenina alcanzó a rebasar un poco el 37% de los académicos incorporados como tales en este período, población económicamente activa, que comienza a trascender a nivel internacional, presentando el mismo comportamiento al igual que otros países (Beltrán, 2005: 3). La feminización de la docencia a través del tiempo ha presentado una tendencia en aumento como lo muestran varios estudios, realizados y presentados en el 2000, donde los países desarrollados representaban el 80% del total; el 92% en los países en transición; y el 62% en los países en desarrollo (Comité Mixto de Expertos OIT/UNESCO, sobre la Aplicación de las Recomendaciones relativas al Personal Docente, 2003).

La feminización se presenta desde la formación docente, las mujeres que iniciaron cursos en el ciclo 2002-2003 en la Escuela Normal para estudiar la licenciatura en educación preescolar a nivel federal, fueron 751, la totalidad de la matrícula, dando una explicación que es sobre todo en esta etapa en la que la educación preescolar se vincula a la maternidad. Asimismo en 2006 en la Escuela Normal de Arandas, Jalisco la matrícula estudiantil está conformada por mujeres únicamente.

En diferentes niveles

La participación del género femenino en la docencia se ubica en las primeras etapas educativas, la mayor colaboración de mujeres docentes ocurre en estos niveles y dicha participación disminuye progresivamente en los niveles posteriores (Morales, 2000: 49). Estudios exponen una relación piramidal, en la que a mayor nivel educativo menor participación de la mujer docente.

En el 2000 la feminización de la docencia de los países en desarrollo representa el 62% (Comité Mixto de Expertos OIT/UNESCO, sobre la Aplicación de las Recomendaciones relativas al Personal Docente, 2003), el crecimiento de participación en todos los niveles educativos es ascendente.

En otras áreas

Los años cincuenta fueron los de mayor auge de incorporación del género femenino al mercado laboral, en los setenta la participación económicamente activa de la población femenina se incrementó del 13% al 16% (Beltrán, 2005: 4). A pesar de ello, el inicio de los años setenta marcó el ingreso del género femenino a la fuerza de trabajo del país, sobre todo en el incremento del sector servicios, que ha sido el campo en el cual la feminización se ha presentado constantemente.

Al comparar en el estado de Jalisco el porcentaje de mujeres y hombres que optan por estudiar la normal licenciatura contra los que estudian la licenciatura universitaria y tecnológica; se observa que el 76.9% de las mujeres elijen en educación superior, los estudios de normal; la mujer se inclina por participar en las licenciaturas de las áreas de estudio vinculadas a la educación y humanidades y afines (ANUIES, 2000: 43).

Actualmente se viven momentos históricos donde los paradigmas y modelos tradicionales se encuentran de caída, la situación hace que se cuestione la realidad, al surgir inquietudes por construir nuevos paradigmas como parte de una sociedad establecida en un tiempo, observándola y participando en la cotidianeidad. Así como el género femenino participa en diversas ocupaciones laborales, entre ellas la docente, se perfila a un rol protagónico como agente cultural donde se vislumbra un cambio (Gutiérrez, 1994)

Educación preescolar, competencias y vinculación con las experiencias sociales

El nuevo Programa de Educación Preescolar (PEP, 2004) en México, incorpora el enfoque de desarrollo integral del alumno basado en competencias; es abierto y regido por las habilidades a lograr en el alumnado, tomando en cuenta para esta flexibilidad el grupo, contexto y comunidad. Es un período “fértil” (PEP, 2004: 13) donde el infante pasa de su ambiente familiar a un ambiente social de diversidad y características peculiares. El jardín de niños es el espacio donde el niño o niña puede que tengan la única oportunidad de desarrollar sus capacidades y aprendizajes en diversas situaciones sociales y en esta ocasión con propósitos bien definidos, incluso ejerce una influencia en su vida personal y social (PEP, 2004: 13). Actualmente se presentan cambios en la estructura familiar al debilitarse los familiares ascendentes, la revelación de actores nuevos, la conformación de diferentes realidades, ente ellas la familia monoparental (Caamaño, 2001); la reducción de hijos, mujeres laborando y algunas jefas de familia que propician en los infantes una reducción del tiempo para establecer relaciones sociales, desigualdad y pobreza, que suscitan carencias en la satisfacción de sus necesidades y de alcanzar el desarrollo pleno.

Algunos apartados que integra este programa, que se relacionan con el equilibrio de género son:

Propósitos fundamentales: Reconocimiento y aprecio a la diversidad de género y cultural. Capacidad de asumir diversos roles respetando las reglas sociales del entorno escolar, familiar y social.

Principios pedagógicos: Diversidad y equidad: Oportunidad formativa de calidad equivalente. Igualdad de derechos entre niños y niñas.

Competencia: Capacidad, conocimiento, actitud, habilidad y destreza que una persona logra mediante procesos de aprendizaje, que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos.

El contexto en las teorías de desarrollo del niño y las relaciones con identidad de género

Si existen cambios en la sociedad, la institución educativa debe llevar a cabo las transformaciones necesarias con el fin de apegarse a éstas. En las teorías contextuales el elemento que resalta es la influencia del entorno social y cultural en el desarrollo integral del infante; fundamentado en que existe variabilidad de culturas, donde los alumnos desarrollan sus competencias y logran el aprendizaje en un determinado entorno cultural y social, que ejercen influencia sobre ellos. Las teorías contextuales sociocultural (Vygotski) y ecológica (Bronfenbrenner) analizan su influencia en el alumnado, donde el conocimiento no se construye de manera individual sino que existen varios elementos y actores que participan en él. Los intercambios sociales propician en el infante el hablar, recordar, pensar y resolver problemas; procesos que se realizan primero entre dos personas en un plano social; secuencialmente el infante va adquiriendo mayores habilidades, desarrollo de competencias y de conocimientos.

El desarrollo del niño se integra por contextos múltiples, es decir se encuentra organizado como una serie de estructuras anidadas donde es el centro del modelo. El ser humano nace con características temperamentales, mentales y físicas que crean el contexto biológico de su desarrollo y el siguiente círculo lo conforman el ambiente físico y social inmediato donde se encuentran objetos físicos y la familia, escuela, compañeros y la comunidad; que a su vez se encuentran en un contexto socioeconómico más amplio y en el ciclo más externo de su diagrama se identifica el contexto cultural, representado por los valores y costumbres de una cultura y los subgrupos que la componen, así como los sucesos históricos y desastres naturales que afectan otros contextos ecológicos. En este modelo los subsistemas familia, escuela, situación económica de su esquema ecológico se modifican a lo largo del desarrollo del individuo. Además los cambios que se generen en algún nivel de contexto pueden influir en los otros (Meece, 2001: 25).

La teoría cognoscitiva del aprendizaje social explica cómo los pequeños aprenden las conductas sociales, las tendencias agresivas y los roles y conductas adecuadas a su género. Al inicio los teóricos proponían la adquisición de conductas por medio de la observación y la imitación y Bandura (nacido en 1925) reconoció factores cognoscitivos que influyen en el proceso del aprendizaje social en esta teoría social-cognoscitiva. La imitación se lleva a cabo en un primer momento por procesamiento y almacenamiento de las conductas sociales, posteriormente prevé las consecuencias de las acciones y por último controla su conducta personal; y poco a poco conforme su edad sea mayor, aprenderá mejor conforme a su ambiente social. Esta teoría mantiene el supuesto de que los infantes construyen representaciones mentales conforme al mundo social al que pertenecen; razón por la cual influye tanto en el ambiente como éste lo hace en él. El determinismo recíproco (Bandura, 1986) refleja la interacción entre niño y ambiente; conforme el infante establezca sus representaciones mentales de acuerdo a una situación, éstas incidirán en sus acciones y sentimientos; determinando cómo lo percibirán y tratarán otras personas; influyendo en su conducta y pensamiento de manera subsecuente. Esta teoría cognoscitiva social es una perspectiva interactiva al vincular las relaciones recíprocas de los estados internos con el ambiente que rodea al niño.

Identidad de género

A la edad preescolar, es decir desde los 3 años, los pequeños comienzan a imitar las conductas sexuales estereotipadas (Meece, 2001: 286). La cultura de la sociedad y contexto a que pertenecen definen la conducta apropiada acorde a su sexo; poco a poco va adquiriendo y aprendiendo de los papeles sexuales, incluso comienza a comprender el significado del ser hombre o mujer y a observar los comportamientos según los modelos de su sexo. A la par de la identidad de género se ubica el proceso de socialización del infante en los papeles sexuales a desempeñar, y a través de este proceso aprenden las normas sociales que rigen una conducta aceptable o inaceptable. La socialización es fortalecida en el contexto escolar por los docentes que se tiene en el jardín de niños, por los materiales didácticos, los métodos de enseñanza, las actividades curriculares y extracurriculares, y por los compañeros de grupo, siendo el plantel educativo uno de los contextos más importantes para la realización de este proceso individual. 

Por último, al sexo se le considera como la diferencia biológica entre mujer y hombre determinada genéticamente, característica natural (INMUJERES–PNUD, 2006: 64), y género se refiere al aspecto sociocultural, conjunto de ideas, creencias y atribuciones sociales construídas en cada cultura y momento histórico, tomando como base la diferencia sexual, a partir de ella se construyen los conceptos de masculinidad y feminidad, determinando las relaciones entre hombres y mujeres y la organización de las normas culturales (Piñones, 2005: 6).

Método

Con el fin de acercar la propuesta del equilibrio de género docente en preescolar al contexto escolar y valorar sus implicaciones en el desarrollo de competencias en el alumnado, se realizó una investigación exploratoria, utilizando la metodología que se presenta en la Tabla I. Diagrama de la investigación, llevándose a cabo de la manera que se menciona a continuación:

Sujetos

El municipio de Tepatitlán de Morelos, Jalisco es la delimitación del área donde se realizó la investigación de campo; contando con una población en 2006 de 104 jardines de niños registrados ante la SEP, comprendiendo, sector público y privado, sistema estatal y federal; de zonas urbanas y rurales, clasificados para su estudio de la siguiente manera:

Cincuenta y tres jardines de niños públicos, de zonas rurales y de las delegaciones del muncipio; treinta y tres jardines de niños públicos y dieciocho jardines de niños privados de la zona urbana, (incluye incorporados a sistemas federales y estatales).

A partir del tamaño de la población planteada anteriormente que abarca la totalidad del municipio, se realizó la siguiente fórmula para obtener el tamaño de muestra:

 

En donde:

 

n es el número de jardines de niños registrados en la SEP (municipio de Tepatitlán).

N es el tamaño de la población (total de jardines de niños).

z es el coeficiente de confiabilidad al 5%, de probabilidad 1.96.

 2 es la varianza de la población (del total de jardines de niños).

d es el intervalo que se extiende a uno y otro lado del estimador y se calcula con la siguiente fórmula:

 es la desviación estándar de la población.

Tras la aplicación de la fórmula resultaron doce planteles educativos a estudiar de los cuales, según el muestreo estratrificado se obtuvieron:

Cuatro jardines de niños públicos de las zonas rurales y de las delegaciones, cuatro públicos y cuatro privados de la zona urbana, incluyendo incorporados a sistemas federales y estatales, que se observa en la Tabla II. Objeto de estudio.

Posteriormente en orden aleatorio, se realizó el trabajo en los jardines de niños durante mayo y junio de 2006, entrevistando a educadoras y alumnado del segundo de los tres grados del preescolar; debido a que en la totalidad de la matrícula -que se obtuvo en el procesamiento de la información proporcionada-, en este último existía mayor población masculina que femenina; a su vez en los casos en que las instituciones fueran jardines de niños unitarios, integraban la población los alumnos que cursarán el segundo grado. Con apoyo de la educadora y/o directora de cada institución preescolar se convocó al estudiantado de este grado, para registrar su peso en kilogramos en una base de datos del programa Excel, utilizando está medida estándar para establecer el tamaño de la muestra del total del alumnado de segundo grado de los planteles visitados, resultando un total de cuarenta y un niños y niñas a entrevistar, conforme a la clasificación mencionada anteriormente; después de aplicar la misma fórmula del tamaño de muestra referida inicialmente para obtener los datos de los planteles, y en este caso para delimitar al estudiantado a investigar.

Instrumento

A través de la etnometodología se realizó un estudio, utilizando una guía de entrevista, que a su vez se auxilió de la observación no participante y de las representaciones propias sobre los alumnos de zonas rurales y urbanas, pertenecientes a jardínes de niños públicos y privados con que cuenta el municipio de Tepatitlán de Morelos, Jalisco.

Buscando obtener información cuantitativa y cualitativa se diseñó la guía de entrevista que se presenta en la Tabla III. Guía de entrevista, elaborada por una de las investigadoras con base en los criterios que señala el PEP, 2004, buscando obtener notas de campo, a manera de bitácora, apoyadas en la observación y con una radiograbadora portátil, que abonaron al estudio empírico.

Procedimiento

En un principio del periodo escolar, específicamente en septiembre de 2005, como diagnóstico, se implantó un programa de intervención de un profesor en el área de educación física como apoyo a la jornada educativa en el ciclo escolar 2005-2006, dentro de un jardín de niños que no contaba con imagen masculina docente, que a la postre se consideró en la muestra.

Posteriormente en mayo y junio de 2006, para llevar a cabo la investigación se acudió a la Delegación regional Altos Sur, de la SEJ, con el fin de identificar los planteles preescolares del municipio y sus características. Estos datos se otorgaron de manera impresa y se organizó la información para su estudio; a su vez se recurrió a la oficina de planeación de está Delegación, con el fin de ubicar en la cartografía los domicilios de los planteles a investigar y la sugerencia de vía para llegar a ellos –sobre todo a los planteles preescolares rurales y de las delegaciones–, las doce instituciones que resultaron en el tamaño de muestra.

Durante este par de meses se realizaron las doce visitas a los jardines de niños del municipio, dónde se solicitaban al estudiantado del segundo grado su peso y sino se tenía se pesaba, se registraba el dato en una base de datos de Excel, y sobre la totalidad de la población de cada jardín se obtenía la muestra, resultando el alumnado al que se le aplicó la guía de entrevista.

Los datos que se proporcionaban de cada institución preescolar, específicamente de cada alumno se anotaban y se grababan a la par y posteriormente al terminar la visita, se vacíaban en una base de datos diseñada en Excel. Sólo en una ocasión no se realizó la entrevista en un jardín de niños de una delegación del municipio, pero se volvió a visitar en otra ocasión, después de comentar con los vecinos del plantel, el horario en que asistían el alumnado y las docentes. En otro plantel rural, la educadora permanecía, pero no los estudiantes, así que se volvió a visitar para poder encontrarlos.

Análisis estadístico

Tras terminar la visita a cada jardín de niños y con base en la información que arrojaron las entrevistas, se realizaron análisis cuantitativos y cualitativos. Primeramente se alimentó la base de datos del programa Excel, al vaciar cada entrevista y consecutivamente esta misma información se agrupó de acuerdo a cada alumno, a sus competencias que desarrollaban y a su vez se caracterizó el contexto escolar específico de cada jardín. Algunos datos se clasificaron en rangos por las opciones que dieron los informantes al expresarse de manera abierta, donde se sumaron los apartados que se pueden observar en la Tabla IV. Análisis de las entrevistas.

Posteriormente con está información se realizaron matrices donde se plantearon hipótesis estadísticas, buscando asociar (dependencia) variables. Por último se utilizó el análisis estadístico de la Chi-cuadrada, para el análisis de frecuencias observadas en éstas con el programa Statgraphics plus, versión 5.1. Statistical Graphics Corp., de acuerdo a la siguiente fórmula:

En donde:

   = Chi-cuadrada

S= Sumatoria

O= Datos observados

E= Datos estimados.

A su vez para confirmar la información que otorgaba el programa Statgraphics, se realizó el análisis de Chi-cuadrada en el programa Excel, con los rasgos identificados en el estudiantado y la caracterización del contexto escolar, resultando la misma dependencia entre variables, que se muestra a continuación.

Resultados

Acorde al análisis de las respuestas obtenidas en las entrevistas realizadas de los contextos escolares, que tomaron como base el desarrollo de ciertas competencias del alumnado de preescolar que para mayor facilidad se identifican cada una con cierto rasgo que se considera una variable, el equilibrio de género docente conformado por la presencia de la imagen masculina en el preescolar tiene relación con el desarrollo del estudiantado. De acuerdo con el diagrama de la investigación citado con anterioridad se obtuvo lo siguiente:

El objetivo general evidencia el impacto de la imagen masculina en el desempeño de competencias de los preescolares, apoyándose en los resultados obtenidos del objetivo específico: evaluar el equilibrio de género docente en el desarrollo del niño preescolar, en el contexto escolar; encontrando las relaciones que se manifiestan en la Tabla V. Relación entre los rasgos de desarrollo de competencias de los alumnos y la imagen masculina e imagen masculina docente en el contexto escolar.

Discusión

En la presentación de los resultados, se da cuenta de la imagen masculina en el contexto escolar y su contribución al equilibrio de género docente en preescolar al presentar implicaciones dependientes del desarrollo de competencias en el alumnado, específicamente en los rasgos de su personalidad, motivación, independencia y agresividad. A continuación se aborda cada una de estas relaciones y se discuten con la teoría, presentándose en el marco de estás relaciones, al confrontarse con algunos estudios relacionados.

La personalidad del alumno preescolar es dependiente de la imagen masculina y de la imagen masculina docente en el contexto escolar.

La imagen masculina que se tiene en algunos planteles son representados por el género masculino que realiza labores de intendencia y de apoyo a las instituciones preescolares; mientras tanto que la imagen masculina docente es representada por profesores de educación física y de actividades musicales, que están con los grupos preescolares ciertos días a la semana y en un horario programado que oscila entre 30 y 45 minutos.

Un alumno tiene personalidad extrovertida, introvertida o intermedia conforme a la imagen masculina de su jardín de niños. En las instituciones preescolares donde no se tiene la imagen masculina o la imagen masculina docente, los infantes son más introvertidos, y los que son extrovertidos o se presentan como intermedios, representan una población de cero niños o ninguno. El contexto escolar participa en el desarrollo de la personalidad del estudiante: “una de las tareas de la educación infantil es la de buscar la manera de posibilitar el descubrimiento y construcción de la propia personalidad” (de Puig y Sátiro, 2000: 30), además de construir en el infante el rol activo de adulto en las estructuras sociales establecidas (Moreno y Cubero, 1994: 220). La identidad se construye desde la persona y gracias a la relación con los demás, es una complejidad de una mezcla de un esfuerzo individual y colectivo. Participan elementos de percepción en donde se construye la autoimagen al percibir a los demás encontrando semejanzas y diferencias (aquí el  docente juega un papel importante); elementos conceptuales, al tener la idea que se tiene de sí mismo o autoconcepto y por último los elementos emocionales, el valor que se da cada persona o autoestima. Como los niños pequeños no distinguen entre la identidad sexual y de género, relacionan las actividades y asignaciones sociales determinantes e ineludibles al hecho de ser hombre o ser mujer, es decir a sus conocimientos sociales (López, 1990: 99).

La motivación del alumno de preescolar es dependiente de la imagen masculina docente en el contexto escolar.

La investigación aporta la relación entre la variable de la motivación del alumno y la presencia de la imagen masculina docente en el contexto escolar; presentando el siguiente comportamiento: en los jardines de niños donde no se tiene imagen masculina docente la mayoría de alumnos no tienen motivación en su institución preescolar, mientras tanto en los planteles educativos donde si se tiene una imagen masculina docente casi todos los alumnos están motivados, sólo uno no. La palabra motivación deriva del verbo latino movere, que significa mover, se identifica como “lo que inicia la conducta, la sostiene, una necesidad psicológica prolongada, un estado activado por el ambiente, una serie de cogniciones y creencias” (Meece, 2001: 285). Asimismo se presenta la relación entre estas dos variables, al vincularlas cuando se conciben como creencias y procesos que son brindados por la experiencia temprana de la persona, donde los maestros crean ambientes que favorecen en sus estudiantes la orientación del aprendizaje intrínseco en la institución educativa, además de ser esenciales y clave para el aprendizaje (Cohen, 1997: 59). Si un niño tiene experiencias motivantes, interesantes y placenteras que dependen de ciertos factores que se presentaron se encontrará motivado para poner en juego su habilidad y desarrollar sus capacidades nuevamente. El apego como vínculo afectivo (López, 1990: 99) supone un modelo mental en relación con las figuras femeninas y masculinas de apego que tiene el niño, por el recuerdo que se tiene o la expectativa que presenta.

La independencia del alumno de preescolar es dependiente de la imagen masculina docente en el contexto escolar.

Los resultados de la investigación realizada refleja que la mayoría de los estudiantes de un plantel preescolar que cuenta con una imagen masculina docente presentan mayor independencia que en los jardines de niños donde no tienen imagen masculina. Las docentes del jardín de niños son responsables de aportar las experiencias que permitan a los niños: “hacerse cargo y autorregularse” (Shonkoff y Phillips, 2004), en un aspecto tras otro de sus vidas, así como también logra que los niños pronto dejen de depender de él (Cohen, 1997: 115) e imponerle su criterio (Constante, 1993: 25). La progresiva independencia que un alumno va presentando se propicia en gran parte sobre la base de una sólida relación con las figuras que lo rodean en los primeros momentos de su vida, en los que el niño se desarrolla, en su contexto familiar y escolar. Comúnmente en algunos hogares no se tiene imagen masculina por tanto: el alumno busca las imágenes que no se encuentran en su entorno familiar, (Aguilar, 2007) y cualquier imagen masculina que se presente en el jardín de niños, como el maestro de educación física, de música, le brinda la figura que él requiere.

La agresividad del alumno preescolar es dependiente de la imagen masculina docente en el contexto escolar.

El alumno es menos agresivo en la institución preescolar donde cuenta con imágenes masculinas docentes, que en los planteles preescolares donde no se tiene la imagen masculina docente. La agresión es un factor que propicia el rechazo del niño hacia el resto de sus compañeros. Persiste cuando “el comportamiento tiende a perjudicar o lastimar a otra persona”, las teorías actuales de agresión en la niñez denotan “la importancia de los factores biológicos y ambientales” (Parke y Slaby, 1983: 300) en el desarrollo de la misma. El niño en edad preescolar aprende comportamientos sociales al vivir en su contexto escolar diversas experiencias para controlar su temperamento. Un niño agresivo carece de habilidades sociales para iniciar relaciones positivas y para resolver conflictos entre compañeros y compañeras. El papel de los maestros tiene vital importancia para disminuir la agresividad en los niños, proponiéndoles experiencias de aprendizaje cooperativo y de actividades de entrenamiento y relaciones sociales en el aula (Parke y Slaby, 1983: 299) pues sino se tratan en etapas escolares siguientes se seguirán mostrándose agresivos.

La imagen masculina, diversidad docente versus homogeneidad en el contexto de las instituciones preescolares.

“La tipología del rol de género es relevante en la formación de la identidad humana de los sujetos” (Lazarevich, Delgadillo, Mora y Méndez, 2006: 14), se dice que “cada vez es mayor la necesidad de construir instrumentos con bases etnopsicológicas, tomando en cuenta los sujetos que viven y comparten una cultura particular” (Carrillo, 2006: 2), este apartado da cuenta de las opiniones de doce educadoras del municipio de Tepatitlán, que trabajan en el medio rural y/o urbano, en el sector público y/o privado sobre la diversidad docente versus la homogeneidad en el contexto preescolar. La heterogeneidad, el equilibrio de género se fundamenta en el principio pedagógico de diversidad y equidad, ofreciendo oportunidades formativas de calidad equivalente con independencia de diferencias socioeconómicas y culturales, en un espacio de socialización y aprendizaje, propiciando igual de derechos entre niños y niñas (PEP, 2004: 32). Las educadoras opinan acerca de la diversidad docente versus homogeneidad.

“Los benefician al brindarles experiencias y actividades distintas a las que tienen con nosotras, o con sus integrantes de su familia, ayudan a formar la imagen de los pequeños; además existen familias sin la imagen masculina en el hogar. Los infantes con profesor de educación física disfrutan mucho la clase, les gusta, lo buscan, lo siguen, se comportan diferente que con la educadora; pueden ver el rol masculino, un ejemplo de profesión masculina, tienen autoridad y busca su socialización”. “Beneficia a las propias maestras al compartir ideas y puntos de vista, ambos aprenden mutuamente con el fin de apoyar el desarrollo integral del estudiantado. La condición es que la docente se desempeñe durante la sesión diaria por la sensibilidad a los infantes y que los maestros den ciertas clases como educación física, ciencia y música; cuidando su comportamiento y actitud, responsable y de respeto, involucrándose en su trabajo y sin manifestar insinuaciones de índole sexual o con tendencias de homosexualidad; para no causar en los padres de familia y educadora, temor por la educación de los infantes”.

Conclusiones 

A través del presente trabajo se confirma la hipótesis planteada: la incorporación de la imagen masculina, contribuye a un equilibrio de género y a un mejor desarrollo de competencias del niño en preescolar, al vivenciar diversos roles sociales. Véase Tabla VI. Equilibrio de género docente en preescolar, ambientes y contextos de aprendizaje y sus implicaciones en el desarrollo de competencias en el alumnado.

Ésta se respalda al presentar los resultados afirmando que el objetivo general se cumplió al evidenciar el impacto de la imagen masculina en el desempeño de competencias de los preescolares, a partir del objetivo específico:

Se evaluó el equilibrio de género docente en el desarrollo del niño preescolar, en el contexto escolar a partir de la obtención de datos cuantitativos, analizados por medio de la Chi-cuadrada. En la Tabla VII. Personalidad, motivación, independencia y agresividad del alumno y la influencia de la imagen masculina en el contexto escolar, se da cuenta de la gran influencia que ejerce la imagen masculina docente en el contexto preescolar sobre los rasgos de competencia de su personalidad, motivación, independencia y agresividad; así como también la imagen masculina que se tiene en el jardín y la personalidad que lo caracteriza.

Se debe hacer hincapié en los factores contextuales por las implicaciones en el desarrollo de competencias de los infantes. El plantel educativo influye en el desarrollo integral del alumno; ¿qué tipo de experiencias escolares ejercen una influencia positiva? (Linney y Seidman, 1989: 343): El equilibrio de género docente es una opción para estas experiencias escolares con preponderancia verdadera en el desarrollo del alumno.

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